Introduction 1Nous nous proposons d’analyser, à travers l’exemple des récits historiques pour la jeunesse abordant le XVIIe siècle, et centrés en particulier sur la figure de Molière, comment ce genre littéraire peut constituer une ressource didactique fructueuse en français. Comme le précisent E. Keller-Rahbé et M. Pérouse-Battelo, si le XVIIe est à la mode au cinéma, il l’est également dans la littérature pour la jeunesse, où le succès du roman historique ne se dément pas en raison de ses liens privilégiés avec la culture institutionnelle » 2012, p. 307. En effet, les programmes officiels, par leur préconisation, influent sur les politiques éditoriales, et peuvent accentuer le succès d’un ouvrage. Ils jouent également un rôle central dans les pratiques enseignantes et ainsi, au collège, les préconisations concernant la littérature de jeunesse font évoluer les choix pédagogiques des enseignants. Il nous parait alors pertinent d’analyser un type précis de récit historique, d’en dégager les atouts didactiques spécifiques, le contexte institutionnel et éditorial, pour les confronter aux pratiques déclarées d’enseignants. Quels sont ainsi les intérêts didactiques que peut revêtir le récit historique de jeunesse centré sur les grands hommes ? Ces atouts sont-ils exploités dans les classes de français au collège ? Telles sont les questions que nous souhaitons examiner. 2Nous nous appuierons, à titre d’exemple, sur un corpus constitué de romans pour la jeunesse mettant en scène la figure de Molière, souvent abordés en collège, notamment Louison et monsieur Molière, de Helgerson 2001, 2010, Meurtre au Palais-Royal de M. Pineau 2003, 2011 et L’homme qui a séduit le soleil, de Noguès 2008. À partir des pistes dégagées à l’étude de ces textes spécifiques, l’analyse d’un questionnaire, complété par une douzaine d’enseignants, et portant sur leurs pratiques d’étude du récit historique – de jeunesse ou non – nous permettra d’élargir notre réflexion et de porter un regard sur les pratiques enseignantes. Bien entendu, l’analyse des réponses enseignantes ne permet en aucun cas de dresser un bilan quantitatif de l’exploitation pédagogique des récits de fiction historique de jeunesse. Cependant, elle met en évidence certains traits caractéristiques, révélateurs, selon nous, d’une difficulté d’enseignement liée à la spécificité de la dimension historique de ces ouvrages. 1. Caractéristiques littéraires du genre 3Le récit autour des grands personnages de l’histoire constitue une forme particulière du récit de fiction historique. Il s’inscrit clairement au sein de ce genre hybride, dont la spécificité réside dans l’articulation entre des éléments réels du passé et des éléments fictionnels, toujours exposé au danger du déséquilibre trop documenté, il ne présente plus qu’un intérêt informatif, et le lecteur n’est plus porté par l’intrigue ni par les personnages ; trop romanesque, il devient invraisemblable et le pacte de lecture engagé, celui de s’inscrire dans un contexte historique précis, est rompu Bernard, 2001. Le récit historique se définit par une situation historique authentique – dont la spécificité influe sur la trame narrative – dans laquelle évoluent des personnages fictifs, impliqués dans une intrigue fictive, qui peut faire intervenir des personnalités célèbres réelles. En effet, comme le précise G. Gengembre, il présente deux types de personnages Ou bien il s’agira de figures liées à la notion de grand homme ou de héros, suivant l’idée que les individus font l’histoire par leurs passions et leurs actions. Ou l’on trouvera des personnages incarnant de grandes forces, qui les dépassent tout en les définissant. » 2006, p. 95 4La spécificité des récits centrés autour de grands hommes, consiste dans le fait que de grandes figures historiques ou artistiques réelles jouent un rôle dans l’intrigue, même s’ils n’en sont pas les héros. Ce type de texte associe alors personnage fictif et personnage/personne historique, leur relation constituant le point d’articulation entre fiction et Histoire. Le héros se trouve engagé dans une aventure qui, non seulement l’inscrit dans un contexte historique et culturel spécifique, mais dans la relation avec un grand homme, dont il devient le témoin privilégié, ce qui permet au lecteur de suivre, avec lui, et comme à la dérobée, le personnage célèbre. Cependant, comme le souligne M. Peltier, plus le personnage historique est célèbre et plus il restreint la liberté de l’auteur ». Ainsi, certains personnages, ayant été l’objet de travaux historiques nombreux, ne permettent pas à l’auteur d’exercer une liberté fictionnelle suffisante au déploiement d’une intrigue. Les figures d’artistes, dont certaines périodes biographiques sont moins connues, offrent alors plus d’intérêt. L’écrivain en présente d’ailleurs davantage la dimension privée sa vision n’est dès lors pas historique mais plausible, fondée sur une connaissance des évènements et des circonstances. 5Le récit de fiction historique, qui constitue, comme le souligne C. Bernard, un genre sans règles fixes ni archétypes incontestés » 2001, p. 3, offre également des porosités avec d’autres sous-genres il voisine avec le roman d’aventures, en ce qu’il donne à voir l’itinéraire d’un héros dans une trame romanesque, chargée d’évènements, sa spécificité résidant en ce que l’Histoire constitue un des pivots de cette aventure. Il peut associer également le roman d’apprentissage, qui, dans un cadre historique historiquement déterminé, restitue un parcours individuel au terme duquel, le plus souvent, le jeune héros s’approprie le fonctionnement social de son temps et qui rétablit ainsi une sorte d’adéquation, incomplète et précaire, entre l’âme du héros et le monde » Gengembre, 2006, p. 103. Dans le cas du roman historique centré sur un grand homme, le personnage historique peut devenir l’initiateur du jeune héros, le conduire à découvrir un univers qui lui est propre, celui de la cour, de la troupe. Le récit historique peut également se doter d’une dimension policière dans ce cas, comme le présente G. Gengembre, se créent des types d’enquêteurs, de policiers, en même temps qu’une époque se trouve évoquée de manière précise, grâce à une recherche approfondie » ibid., p. 120. Enfin, puisqu’il est centré autour d’un grand homme, il se tient aux limites des genres biographiques il ne constitue pas vraiment une biographie, ni même un roman biographique Madélénat, 1984, mais offre tout de même une place centrale à un personnage dont une période de la vie, les actions, et les pensées sont restituées au premier plan. 6Une autre spécificité doit être abordée nous nous proposons en effet d’étudier des récits de fiction historiques de jeunesse, un des genres les plus florissants de l’édition de jeunesse aujourd’hui Gengembre, 2006. M. Peltier cherche à les définir par la négative Qu’est-ce qu’un roman historique pour la jeunesse ? D’abord ce qu’il n’est pas une leçon d’histoire déguisée. » 2003, p. 9. 7Bertrand Solet 2004 présente, pour sa part, trois qualités au récit fictionnel historique de jeunesse, se rapprochant alors des caractéristiques du récit de fiction en général son intérêt littéraire, la qualité de la fiction et son inscription dans un cadre historique précis. Sa spécificité résiderait en ce que ce type d’ouvrage ne donne pas seulement lieu à une remise en forme des évènements historiques, sélectionnés en fonction de l’intrigue, mais également à une réécriture liée au public visé. Ainsi le travail de composition obéit à la fois aux exigences de la construction de l’intrigue, à sa dramatisation, et à celles de l’adaptation au public, qui conduit à privilégier des aspects interpelant d’avantage la jeunesse, à résumer ou négliger certaines complexités historiques. L’écriture fictionnelle historique de jeunesse se tourne alors volontiers vers la représentation de la vie familiale et quotidienne du temps, de ses manifestations les plus saillantes et privilégie les personnages d’enfants ou d’adolescents, souvent protagonistes principaux, ou même narrateurs. Pour le cas du récit sur les grands hommes, ce choix permet d’offrir au lecteur le regard particulier d’un jeune héros sur un univers référentiel précis. Il le conduit à suivre le grand personnage dans son univers familier, dans ses relations intimes, ce qui renforce l’effet de vision de l’intérieur ». Ajoutons enfin que ces textes avancent souvent, du fait même du public auxquels ils se destinent, une vision simplifiée de la trajectoire du grand homme ou de la période historique décrite. Le fait de brosser en quelques traits des personnages, de façon accessible et frappante, de souligner certains traits d’une période, ou encore d’adopter une focalisation interne, renforce, le plus souvent, l’image grandiose du siècle, ou encore les qualités du grand homme. En se centrant sur la figure des grands hommes, et sur de grands évènements emblématiques de l’histoire, ils construisent une version héroïsée d’un récit constitutif de la grandeur nationale » Mongenot, 2012, p. 391, participant ainsi de la constitution d’archétypes pour le lecteur, tout en lui proposant une réécriture de l’Histoire tirant le genre vers l’hagiographie. 2. Vision institutionnelle et éditoriale 8Tandis que les programmes de français pour le collège privilégient largement l’étude en classe de la littérature patrimoniale Bishop, Belhadjin, 2013, la littérature de jeunesse reste discrètement présente dans les prescriptions considérée comme plus accessible, elle est présentée comme la ressource privilégiée des lectures personnelles et du plaisir de lire. Elle se trouve également associée à la lecture des œuvres patrimoniales au programme La littérature de jeunesse […] permet d’instaurer un dialogue avec les œuvres patrimoniales et elle facilite parfois l’accès à la lecture des œuvres classiques » MEN, 2008, p. 3. 9La liste des lectures pour les collégiens, proposée par le ministère, depuis juillet 2012, complète depuis peu ces directives et propose plus de cinq-cent-trente références, essentiellement de littérature de jeunesse, destinées à enrichir les expériences de lecture des élèves. Pour distinguer ces titres, la catégorie récit historique » est largement représentée, par une cinquantaine de propositions, touchant tous les niveaux scolaires, en particulier la classe de troisième. Ces choix reflètent la vivacité du genre dans l’édition pour la jeunesse, soulignent sa porosité de nombreuses notices associant plusieurs catégories – historique-aventure », historique-policier », historique-apprentissage » et mettent en évidence la volonté institutionnelle de soutenir les enseignants dans la conduite des activités de lecture de/par la littérature de jeunesse. 1 Par exemple, Léonard de Vinci. Artiste ? Vous rigolez, S. Dodeller, Le singe de Buffon, L. Bazire, ... 10Dans ce contexte, et à titre d’exemple, nous avons fait le choix d’étudier un des sous-genre de ces récits, les récits de fiction historique de jeunesse centrés autour d’un grand homme C. Jorgensen, 2011, privilégiant une étude limitée, mais présentant une unité, de façon à montrer plus précisément certains des intérêts didactiques que peuvent revêtir ces textes en didactique du français. Si plusieurs ouvrages de ce type figurent dans la liste récente du ministère1, nous avons choisi de travailler plutôt sur des titres fort connus des enseignants, souvent présents dans les CDI, et constituant de vrais succès éditoriaux. Ainsi, nous nous appuierons sur un corpus constitué de romans mettant en scène le personnage de Molière, Louison et monsieur Molière, de Helgerson 2001, 2010, Meurtre au Palais-Royal de M. Pineau 2003, 2011 et L’homme qui a séduit le soleil, de Noguès 2008. La figure de Molière suscite en effet de nombreuses publications de récits historiques Peltier, 2002, p. 194, en particulier pour un public à partir de 11 ans », dans la mesure où les éditeurs rencontrent alors les attentes des programmes du collège Keller-Rahbé ; Perouse-Battelo, 2012, p. 318. Ainsi, Louison et monsieur Molière figure par exemple, au dixième rang des ventes de livres de poche pour la jeunesse en France en 2012. Plus largement, l’offre éditoriale prenant pour cadre historique et culturel le XVIIe siècle est extrêmement riche, comme en témoigne le récent colloque Les représentations du XVIIe siècle dans la littérature pour la jeunesse contemporaine Lyon, 2012. 2 L’homme qui a séduit le soleil concentre les épisodes d’aventures, tandis que dans Meurtre au Palai ... 11Présentons succinctement l’intrigue de ces ouvrages dans Louison et monsieur Molière, l’histoire se centre sur Louison, fille des Beauval, au moment où ceux-ci rejoignent la troupe de Molière. La petite, remarquée par le dramaturge, se voit confier un rôle dans Le malade imaginaire ce qui influence toute sa vie. L’homme qui a séduit le soleil présente les aventures de Gabriel, orphelin fasciné par les comédiens du Pont-Neuf, embauché par Molière comme moucheur de chandelles au théâtre du Palais-Royal. Le jeune garçon découvre les relations entre comédiens et finit par rejoindre son ami comédien pour jouer à son tour la comédie. Enfin, Marcel Pineau, dans Meurtre au Palais-Royal, restitue l’itinéraire de Jean, jeune homme à tout faire de la troupe de Molière, qui parvient à déjouer un complot contre Molière et devient comédien de la troupe. Ces trois romans offrent de nombreux points communs ils mettent en scène un jeune héros, qui côtoie de près Molière et pour lequel le dramaturge joue un rôle déterminant. Ils ont pour cadre l’univers artistique du XVIIe siècle, en particulier celui des troupes théâtrales. Ils sont enfin tous trois des romans d’apprentissage, certains intégrant également des aspects du roman d’aventure ou de l’intrigue policière2. 3. Ressources des récits historiques de jeunesse pour l’enseignement 12Certaines caractéristiques de ces fictions historiques sont susceptibles, selon nous, de favoriser les apprentissages des élèves en français. Or, il semble que, si ces textes ont donné lieu à de nombreuses propositions pédagogiques en histoire Audigier, 2000 ; Deleplace, 2007 ; Hébert et Éthier, 2009, ils ont produit moins de travaux en didactique du français ; en outre, les ouvrages qui s’y consacrent en français privilégient l’école élémentaire. Ainsi, M. Peltier propose 2002, 2006, des exploitations pédagogiques du roman historique pour le cycle III, considérant qu’il constitue un puissant moteur de découverte pour le jeune public Les romans historiques sont des évocations du passé, des fictions dont la qualité d’écriture et de l’invention contribue au plaisir de lire. Ces récits sont porteurs de sens, ils apportent des connaissances, du plaisir et des émotions. Pour certains ce n’est qu’un aimable divertissement, pour d’autres ils permettent une passionnante plongée dans ce passé. » Peltier, 2002, p. 7. 3 Entretien avec la romancière restitué dans M. Peltier 2003, p. 17. 13Pour le collège donc, les propositions pédagogiques restent restreintes alors même, nous l’avons vu, que l’offre éditoriale est abondante. Nous nous proposons, pour notre part, d’explorer trois perspectives didactiques tout d’abord, la perspective culturelle, qui est sans doute la plus familière aux enseignants et qui reste fréquemment envisagée dans les propositions pour l’école primaire. En effet, dans ces récits à l’univers référentiel pourtant lointain, le lecteur, par son identification au personnage principal, accède assez aisément à un cadre spatiotemporel éloigné, qui lui est présenté comme familier. Cette caractéristique est notamment exploitée par les enseignants d’histoire, qui utilisent souvent le récit de fiction comme préalable à un apprentissage nombre d’œuvres de fiction sont sollicités en histoire comme manière d’introduire les élèves au monde dont elles parlent » Audigier, Ronveaux, 2007, p. 72 ; Peyronnard, 2001. De manière plus efficace qu’une introduction générale et magistrale, la lecture de tels textes présente un intérêt pour l’enseignement car elle sollicite les émotions des élèves, leur investissement dans leur découverte du contexte présenté dans le récit. Ceux-ci se constituent ainsi des repères, le romancier s’appuyant le plus souvent sur une riche documentation, pour devenir, comme l’explique la romancière Anne-Marie Desplat-Duc, un brocanteur » qui fouille dans les vieilleries des archives pour dénicher un évènement, un fait divers, une phrase qui enrichira son roman3 ». De plus, cet enrichissement est produit le plus souvent par des éléments concrets, imagés, des personnages brossés de manière assez frappante, qui saisissent l’attention du jeune lecteur et lui permettent de se représenter facilement les faits décrits. Il constitue ainsi, comme le résume M. Peltier, un genre didactique », c’est-à-dire susceptible de favoriser l’apprentissage. 4 Par exemple, dans Meurtre au Palais-Royal, les conditions de représentation de l’époque sont abordé ... 14De plus, et spécifiquement en français, ces ouvrages permettent de développer une culture littéraire en effet, tout en présentant des évènements précis et datés, ils favorisent une découverte des grands hommes par empathie, grâce à l’admiration – communicative – que celui-ci suscite auprès du jeune héros. Ainsi, dans Louison, Molière est un personnage tendre, fragile, comme lorsqu’il se remémore avec douleur la mort de ses propres enfants ou celle de Madeleine Béjart. Il est également présenté comme artiste et directeur de troupe dans Meurtre au Palais-Royal, l’auteur décrit par exemple la relation de dépendance qui lie Molière à Monsieur, son protecteur. Dans chacun des romans, les détails biographiques sont nombreux, fondés sur la réalité historique, présentant un portrait riche et attachant du dramaturge. S’il est nécessaire de souligner la réécriture biographique dont le grand homme est l’objet, il reste vrai que les textes peuvent constituer un préalable précieux à la découverte de l’artiste, de son contexte culturel4. Comme le présente B. Ferrier 2012, p. 362, le roman dix-septièmiste pour la jeunesse est un familiarisateur culturel, un contaminateur de topoï, un vecteur d’archétypes utiles au jeune élève pour se repérer dans la chronologie ». Il constitue ainsi un outil précieux pour la constitution de la culture humaniste et l’initiation à l’histoire littéraire et culturelle. Il est ensuite possible de mesurer les écarts, les distorsions du texte avec la réalité historique, et de montrer le fonctionnement d’une réécriture de l’Histoire, en proposant une activité de comparaison de l’œuvre avec des biographies issues d’encyclopédies. 15Au-delà de ces perspectives, il nous apparait que de tels textes donnent également à voir le processus de création d’une œuvre, présenté dans la fiction elle-même, et favorisent ainsi, pour l’élève, la représentation de la genèse d’un texte, des déclencheurs de sa création, qu’elles soient d’ailleurs le fruit de l’imagination du romancier ou véridiques. Chacun des ouvrages montre le dramaturge imaginant et concevant ses pièces celui-ci se montre extrêmement attentif aux évènements, aux détails qui l’entourent, aux faits et gestes de ses proches. Ainsi, Molière remarquant la petite Louison, jouant à faire le mort sur le tapis, lui explique Un directeur de théâtre a l’œil sur tout. Rien ne peut lui échapper lorsqu’il doit aussi écrire ses pièces et trouver des idées. C’est bien normal que je t’aie aperçue. » Louison et monsieur Molière, p. 38. 16Puis, plus loin Avec le petit rôle que tu as inventé l’autre jour dans le salon, tu m’as donné une idée. J’écris une nouvelle pièce. Je vais m’occuper de toi, Louison. » ibid., p. 48. 17De même, Noguès et M. Pineau montrent le personnage observant avec attention les bateleurs du Pont-Neuf et s’inspirant des artistes de foire, des comédiens de tréteaux, pour insérer ensuite, dans ses œuvres, quelques-unes de leurs trouvailles. Ainsi, dans L’homme qui a séduit le soleil, le marchand d’orviétan est longuement décrit Le camelot débitait des formules qui devaient être du latin. Il les accompagnait de grandes envolées de manches, un index pointé vers le ciel. […] Molière écoutait. Il écoutait avec une attention qui semblait saisir chaque mot, noter un geste, poursuivre l’outrance sur le visage ridiculement doctoral. » 18D’autres extraits montrent Molière puisant dans sa propre vie les thèmes de ses œuvres, comme lorsqu’il s’inspire des traits d’Armande Béjart, pour produire une réplique 5 Ces éléments de portraits sont effectivement repris dans Le Bourgeois Gentilhomme, III, 9. Armande à la bouche trop grande et aux yeux trop petits. C’étaient les propres mots d’un futur mari lucide, prononcés un jour de confidence qu’on regrette aussitôt, ce qui n’empêche pas, quand on est un auteur dramatique, de garder ces mots en réserve pour en faire une bonne réplique ou une indication sur le personnage. »5 L’homme qui a séduit le soleil, p. 163 19L’ensemble de ces scènes permettent aux élèves d’identifier le temps de la conception du texte, et la façon dont l’auteur stimule sa propre imagination, en puisant dans son propre vécu, dans ce qu’il a vu ou entendu ou dans les productions d’autres artistes. Or, comme le souligne M. Fayol, bien souvent les élèves ne considèrent pas ce moment de la conception de la tâche d’écriture pour eux, préparer la rédaction revient à produire et réciproquement » 2007, p. 24. Ces ressources peuvent alors permettre une meilleure représentation de la phase de conception et de recherche d’idées dans l’écriture, tout en apportant aux élèves des ressources pour y parvenir. Les auteurs présentent également Molière en cours d’écriture ainsi, dans Louison, Armande le décrit en ces termes Il grelotte de fièvre et travaille sans repos. Il crée déjà une autre pièce qui doit suivre Le malade imaginaire. Il est parfois agité d’un rire fou de diable lorsque, sans doute, il pense à une idée nouvelle, à une réplique. » p. 77 Noguès dresse également le portrait du dramaturge écrivant Il se remit au travail. Les vers lui venaient avec une aisance dont il voulait profiter tant qu’elle durerait. À s’en méfier aussi. Le rythme de l’alexandrin le portrait. Parfois la césure médiane se dérobait, rompant cette musique qui soutenait la pensée, lui donnait les moyens de franchir la rampe pour faire rire l’auditoire de ses propres travers. […] » “J’ai déjà dit cela dans Le Cocu magnifique.” Qu’importait encore puisque la réplique avait eu son effet ! Autant la reprendre et la pousser plus loin. » p. 68 21L’artiste, ainsi mis en scène dans son travail d’écrivain, devient une figure familière, qui nous semble de nature à favoriser chez l’élève la reconnaissance d’une posture d’auteur. L’écriture est présentée comme un acte exigeant, pour lequel le travail de la forme est soutenu, et la recherche d’effets constante. Dès lors, ces séquences de mise en scène du processus de création sont de nature à permettre aux élèves de se représenter l’acte d’écriture sans le sacraliser. C. Tauveron et P. Sève ont souligné combien la posture auctoriale, ce positionnement constitutif de l’acte créateur, s’élabore solidairement à une poétique » et insisté sur le fait qu’ il convient pour ce faire de s’être forgé une représentation du travail d’auteur » 2005, p. 20. On peut alors faire l’hypothèse que la description du dramaturge écrivant, dans les récits historiques centrés sur Molière, favorise la mise en place de représentations nécessaires et préparatoires à l’écriture scolaire théâtrale. Elle peut en effet engager une réflexion collective sur l’acte d’écriture, sur ses difficultés, sur ses ressources. En puisant dans des exemples tirés du récit, les élèves peuvent identifier certaines des ressources utilisées par le personnage de Molière l’appui sur un échange réel avec un proche, devenant support d’une réplique, l’observation d’un personnage haut en couleur du récit, devenant le personnage d’une scène, en analyser l’intérêt, chercher à transférer ces ressources dans des essais d’écriture théâtrale. L’ouvrage lu constitue alors une aide, un réservoir pour lancer l’écriture théâtrale en situation scolaire. 22Ajoutons enfin que ces récits mettent en scène le jeu théâtral lui-même et peuvent également familiariser l’élève collégien avec ses différents aspects. L’activité de lecture, de mémorisation et d’oralisation du texte théâtral est présentée, notamment dans Louison et monsieur Molière où la fillette s’exerce avec application, comme pourrait le faire un élève Je veux former ma mémoire, apprendre des scènes, des dialogues comme papa et maman. » p. 21 J’écoute, j’apprends par cœur et je n’oublie pas. Je vais de plus en plus vite […] Apprendre par cœur, ce n’est pas suffisant. Bien jouer, c’est plus compliqué que répéter des dialogues. » p. 23 23Parfois Molière lui-même enseigne à dire le texte Dans mon théâtre, il faudra que tu modifies beaucoup ta voix. Je te donnerai des directions. Tous les acteurs de la province doivent changer leur accent. » p. 62 24Tandis qu’il est sans doute difficile à l’élève de sixième, peu familier des lieux de spectacle, et novice dans le jeu scénique, peu pratiqué dans le premier degré, de se représenter celui-ci, les remarques de la jeune Louison peuvent aider à former cette première représentation, à prendre conscience du travail du comédien. Le jeu de l’acteur, sa gestuelle sont également décrits, comme dans cette description de Molière en scène de M. Pineau Molière allait et venait et donnait déjà son maximum. Avec sa voix sourde, son hoquet régulier qui frisait parfois le bégaiement, le jeu qu’il faisait avec ses gros sourcils noirs, ses contorsions, sa récitation de profil, la hanche en avant, il était la passion même et enchantait aussitôt. Ses jeux de scène étaient originaux et toujours inattendus. » Meurtre au Palais-Royal, p. 186 25Les autres ouvrages mentionnent également des situations précises de jeu. Ainsi, dans Louison et monsieur Molière, Molière donne des conseils à la petite inexpérimentée Louison, ne bouge pas tes mains lorsque tu parles. L’énergie de tes paroles doit venir de ta voix […] Je veux voir un mouvement précis, voulu. Pas plus. Ce sont tes mots qui comptent. » 26Si, bien entendu, il ne s’agit pas de lire ces ouvrages comme des méthodes de jeu théâtral, d’autant que les pratiques de jeu du XVIIe siècle sont bien éloignées des pratiques contemporaines, la mise en évidence de la nécessité d’un travail de préparation, d’une réflexion sur le corps, sur la posture du comédien peuvent constituer des points d’appui pour conduire de jeunes élèves à identifier les différentes exigences du jeu scénique et à faciliter leur conscientisation dans la mise en œuvre, ensuite, d’une tâche scolaire de jeu théâtral. De plus, la réussite de ces trois héros dans les métiers du théâtre présente cette pratique artistique de manière attractive. Ainsi, le jeu théâtral, activité scolaire inconnue et peut-être inhibitrice pour certains élèves, peut leur devenir familière grâce aux multiples représentations de personnages jouant, dans le récit. 27Ces différentes propositions, ici liées spécifiquement aux intérêts pédagogiques du récit sur les grands hommes, permettent de présenter une idée de la diversité des activités susceptibles d’être développées, plus généralement, en français, sur le genre du récit historique de fiction. 4. Pratiques déclarées de classes 28Une dernière partie de notre étude se propose d’analyser des propositions de mises en œuvre d’enseignants, et de les mettre en relation avec les perspectives littéraire, institutionnelle et didactique que nous avons développées tandis que, d’une part, l’offre éditoriale est extrêmement riche, les ouvrages pédagogiques proposant des exploitations du récit historique – a fortiori de jeunesse – restent peu nombreux. Tandis que, d’autre part, les programmes évoquent de manière bien discrète la littérature de jeunesse, celle-ci est depuis peu renforcée par la parution de la liste de lecture pour les collégiens MEN, 2012. Dans ce contexte complexe, comment les professeurs de français envisagent-ils l’enseignement des œuvres de récit historique de fiction ? 6 Le questionnaire, figurant en annexe, portait le plus souvent sur la fiction historique en général, ... 29Nous nous appuyons sur un échantillon d’une douzaine d’enseignants, issus de trois collèges, qui ont répondu à un questionnaire sur leur traitement didactique du récit historique et du récit historique de jeunesse6. Les premières questions les engageaient à préciser les caractéristiques du récit historique et du récit historique de jeunesse. Les définitions proposées sont, le plus souvent, proches des critères définis par les spécialistes du genre, la plupart des professeurs se référant à l’articulation entre un récit fictif, inventé par l’auteur, et une inscription dans un contexte historique avéré et documenté. Certains évoquent également les personnages, qui sont tantôt fictionnels tantôt historiques. Deux enseignants proposent cependant une définition assez éloignée de ces caractéristiques pour l’un, le récit historique est un récit d’invention se passant avant le XXe siècle ; pour l’autre, il est un texte permettant d’aborder l’histoire ou certains évènements ou légendes sous un aspect moins rigide qu’un documentaire ou abordant le thème par allégorie, par parabole – ce qui conduit le professeur à lister, parmi les romans historiques La ferme des animaux ou Le meilleur des mondes. Dans ces deux cas, c’est la dimension historique des textes qui semble gommée, au profit de critères spécifiques des œuvres étudiées, qui passent alors au premier plan. Le récit historique de jeunesse n’est pas toujours défini trois enseignants seulement le caractérisent, comme une sous-catégorie du premier, avançant des spécificités à nouveau proches de celles abordées par les critiques les évènements sont présentés pour être plus vivants, les personnages sont proches par l’âge, le sexe ou la condition sociale des enfants à qui cette lecture est destinée. Au vu du nombre de réponses cependant, il semble que ce sous-genre paraisse finalement peu familier aux enseignants de collège. 30Ceux-ci étaient ensuite invités à indiquer les textes qu’ils traitent en classe – sans que la question ne propose de spécification littérature de jeunesse ou littérature patrimoniale il est alors intéressant de noter que les propositions mentionnées, nombreuses, concernent tous les niveaux et que les auteurs de littérature de jeunesse nommés sont plus nombreux que ceux cités parmi les auteurs patrimoniaux au programme. Parmi eux, et à titre d’exemple, Louison et monsieur Molière est cité deux fois, Meurtre au Palais-Royal deux fois également, l’ouvrage le plus cité, pour la classe de 6e, étant L’affaire Caius, d’O. Winterfied trois fois. Le texte le plus mentionné sur l’ensemble des réponses est Inconnu à cette adresse, de K Taylor, évoqué à huit reprises. Les enseignants précisent également, comme les y enjoignait le questionnaire, dans quel cadre ils envisagent l’étude scolaire de ces textes les œuvres de littérature de jeunesse évoquées sont très largement abordées en lecture cursive, seul Inconnu à cette adresse étant traité, par deux enseignants, en œuvre intégrale. En revanche les œuvres de littérature classique du programme sont le plus souvent abordées dans le cadre de groupements de textes, et, bien plus rarement, en œuvre intégrale. Ainsi, dans les conceptions didactiques qu’ils envisagent, les enseignants suivent les préconisations officielles, sans cependant prendre le risque de traiter les parties du programme impliquant l’étude du récit historique – le récit au XIXe siècle, en 4e, romans et nouvelles des XXe et XXIe siècles porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains, en 3e – en œuvre complète, ce qui semble révéler une difficulté à aborder le genre dans la durée, dans son épaisseur. Pour les œuvres de littérature jeunesse également, ils semblent en rester à l’exploitation préconisée pour les lectures cursives, sans toutefois tirer parti de la proposition des programmes d’articuler lecture de littérature de jeunesse et littérature patrimoniale, ce qui, dans le cas des récits autour de la figure de Molière, aurait pu être fructueux. On s’intéresse alors, aux objectifs que les professeurs poursuivent à travers l’étude de ces textes de jeunesse ou non, et aux intérêts pédagogiques qu’ils revêtent pour eux. 7 Nous ne distinguons pas ici les récits historiques de jeunesse des autres, car il nous semble que l ... 31Les enseignants visent différents types d’apprentissage7 d’une part, celui de la connaissance du genre récit historique et de ses spécificités. Deux d’entre eux évoquent cet aspect et indiquent faire travailler les élèves sur l’articulation entre fiction et histoire, en faisant notamment relever ou reconnaitre les évènements réels dans le récit. L’un des enseignants précise son intention montrer aux élèves comment des faits réels sont intégrés dans une fiction et comment l’Histoire peut devenir un ressort dramatique, un personnage à part entière. Le second porte son attention sur le personnage et indique chercher à montrer le travail de l’écrivain qui part par exemple d’un personnage qui a réellement existé, qui le recrée pour en faire un être de papier. Un autre avance des notions plus approximatives, annonçant qu’il cherche à différencier réalisme et fiction. Deux d’entre eux, enfin, élargissent leur réflexion à la fonction de la littérature, soulignant que l’étude de tels textes leur permet de montrer aux élèves que la littérature joue un rôle de mémoire, de trace face à l’horreur de l’Histoire. Dans ces propositions, les professeurs voient, dans l’étude du récit de fiction historique en classe, l’occasion d’acquérir des connaissances génériques en maitrisant les spécificités d’un genre littéraire complexe. Cependant, cette perspective reste bien minoritaire dans les réponses présentées, la plupart des enseignants soulignant un autre objectif, l’acquisition de connaissances historiques et culturelles. L’aspect culturel est mentionné à quatre reprises, mais, dans deux de ces cas, de manière très brève – à travers les formules, ouverture culturelle et culture générale – ce qui amène à penser que la lecture de l’ouvrage est considérée comme étant, à elle seule, garante de cette ouverture. Dans le troisième cas, le professeur présente l’étude de Meurtre au Palais-Royal comme une introduction culturelle qui lui permet ensuite d’aborder le théâtre lu en amont, le livre m’a permis d’introduire une séquence sur le théâtre, en abordant le contexte d’écriture, la condition des artistes au XVIIe. Celui-ci semble avoir ainsi exploité la piste de travail que les programmes envisageaient de manière rapide [la littérature de jeunesse] facilite parfois l’accès à la lecture des œuvres classiques » MEN, 2008, p. 3. Le texte de fiction est alors considéré comme propédeutique à l’introduction d’un autre genre il permet d’identifier le contexte culturel et artistique du XVIIe siècle, pour le réinvestir dans l’étude d’une œuvre au programme, devenant ainsi levier didactique servant un autre apprentissage. E. Keller-Rahbé et M. Pérouse-Battello le soulignent ces romans constituent pour les collégiens une excellente introduction aux programmes d’histoire, mais aussi aux auteurs et textes patrimoniaux » 2012, p. 10. On rejoint ici l’un des intérêts pédagogiques des récits historiques de jeunesse sur les grands hommes, que nous avons mis en évidence plus haut. Notons cependant que les trois autres enseignants ayant traité Meurtre au Palais-Royal ou Louison et monsieur Molière n’envisagent pas cette possibilité. 32En revanche, l’aspect historique est clairement privilégié sept enseignants le présentent comme majeur et considèrent que l’étude des ouvrages de fiction historique – de jeunesse ou non – permet d’aborder des connaissances sur l’Histoire. Quelques exemples démontrent cette intention Donner des connaissances des périodes et évènements historiques importants d’un pays. Q11 Compléter ses connaissances historiques. Q11 Mieux s’approprier des connaissances sur une période historique. Q10 Ces œuvres sensibilisent les élèves à des périodes pénibles. Q9 33D’autres réponses confirment ce premier constat. Ainsi, lorsque les professeurs sont interrogés sur l’intérêt de ces récits fictionnels pour la jeunesse, plusieurs expressions révélatrices sont employées le récit colorise une Histoire perçue en noir et blanc, il dépoussière les évènements historiques ou encore, il fait résonner en eux l’Histoire. Ainsi, le principal intérêt du récit historique de fiction – en particulier de jeunesse – identifié semble relever du domaine historique. 34Une autre question portant sur les dispositifs adoptés présente des réponses convergentes tandis que le questionnaire reste utilisé et cité par trois enseignants, deux enseignants proposent aux élèves de dresser une frise chronologique, et quatre expliquent qu’ils donnent à faire des exposés qui permettent aux élèves de comprendre le cadre historique. Ces dispositifs et objectifs, qui s’approchent de ceux de la discipline histoire, confirment à nouveau le fait que, dans le contexte de l’étude du récit historique, les enseignants de collège considèrent qu’ils doivent privilégier un domaine qui, à priori, ne relève pas de leur discipline et de leur spécialité. Selon nous, cette inflexion est à associer à une autre information, abordée dans la dernière question tous précisent qu’ils ne travaillent pas en collaboration avec le professeur d’histoire seule la collaboration en histoire des arts est parfois mentionnée. Ainsi, il semble qu’une méconnaissance de ce qui est réalisé en Histoire et la faiblesse des collaborations avec les enseignants de cette discipline conduisent les enseignants de français à viser des objectifs de connaissances historiques plutôt que littéraires, et à conduire des dispositifs plus proches des tâches scolaires de la discipline histoire que du français. Ce brouillage, de nature interdidactique, révèle une difficulté à enseigner les œuvres du genre, et notamment une difficulté à programmer des apprentissages en français. Par exemple, sur les quatre professeurs ayant travaillé sur l’un des ouvrages centrés sur Molière que nous avons analysés, seul l’un d’entre eux s’est appuyé sur l’ouvrage pour favoriser une meilleure représentation des élèves de la vie des troupes au XVIIe siècle. Ajoutons que dans l’ensemble des réponses, l’étude du récit historique ne débouche sur aucune activité d’écrit, d’oral, ni sur une mise en relation des textes. Pourtant B. Ferrier, s’intéressant à l’importance des textes scolaires de littérature de jeunesse portant sur le théâtre, constatait qu’ils poussaient vers une ouverture sur des activités créatrices », expliquant qu’il est normal qu’un enseignant puisse attendre d’un livre qu’il facilite des usages pédagogiques et éducatifs » en classe, tels que les mises en voix, mises en images, mimes, mises en scène, théâtralisation » 2012, p. 362. Cet écart, interrogeant, nous amène à penser que la dimension historique du texte produit une sorte d’effet d’écran, d’autant plus prégnant que les enseignants ne se sentent pas spécialistes en Histoire. 35Ainsi, il apparait que les enseignants de français abordent dans leur classe le récit historique, en maitrisent les caractéristiques, et font notamment lire des récits de fiction historique de jeunesse centrée sur les grands hommes. Cependant, l’enseignement des œuvres appartenant à ce genre soulève des difficultés, que révèlent les réponses au questionnaire présenté tandis que ces ouvrages peuvent se prêter à des exploitations pédagogiques variées, les enseignants les travaillent fort peu en œuvre intégrale, n’abordent pas les textes lus en lecture cursive en classe, et ne les articulent quasiment jamais aux ouvrages de littérature patrimoniales étudiés. Ils considèrent que ces œuvres – par exemple les récits autour de la figure de Molière – offrent un intérêt culturel certain, comme notre propre analyse l’identifiait, mais qu’ils permettent surtout aux élèves d’acquérir des connaissances historiques, mettant en œuvre des dispositifs en ce sens. Cette approche occasionne alors, selon nous, un brouillage disciplinaire et didactique, qui tient à la fois aux spécificités du genre, mais aussi aux porosités des frontières disciplinaires – sur des objets parfois communs, tels que le récit historique – et à une représentation troublée des enseignants de français, sur ce qu’ils ont à enseigner sur de tels textes. Ceci conduit, notamment, à l’effacement, dans les propositions d’activités, de travaux d’analyse narratologique, de travaux d’écriture ou d’expression orale, au profit de recherches historiques ou de constitution de frises chronologiques. On saisit alors tout l’intérêt que revêtent des séances de travail coordonnées entre enseignants d’histoire et de français, portant sur un même support, comme l’ont proposé V. Bonnefille et A. Noyère, à propos de l’étude de l’Illiade et l’Odyssée 2007, à la suite du constat de l’absence de lien entre les enseignements de français et d’histoire sur des œuvres pourtant travaillées dans les deux disciplines. Ils soulignent combien ce type de dispositif permet de clarifier les enjeux du cours d’histoire et du cours d’histoire » 2007, p. 226 et conduit, dans le cas décrit, d’aborder, en français, la construction narrative du récit, et de produire un récit d’imitation. Ajoutons également l’intérêt que pourrait présenter, sur le modèle des séances interdidactiques expérimentées par le laboratoire I3DL Biagioli, Torterat, 2012, une séance commune aux deux enseignants, sur le même texte elle pourrait permettre, pour les enseignants comme pour les élèves, outre l’enrichissement des savoirs dans les deux domaines, de mieux identifier les spécificités de chacune des deux disciplines scolaires.

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